- تعیین هدف‌های کلی و هدف‌های دقیق؛
- طبقه‌بندی غایت‌ها و هدف‌ها؛
- بیان هدف‌ها به‌صورت رفتاری، یعنی قابل‌اندازه‌گیری؛
- یافتن موقعیت‌هایی که در آن‌ها بتوان دستیابی به هدف‌ها را نشان داد؛
- تولید یا تهیه روش‌ها و فنون اندازه‌گیری
- گردآوری داده‌های مربوط به عملکرد یادگیرندگان
- مقایسه داده‌های مربوط به عملکرد باهدف‌های رفتاری (فتوحی و همکاران،۱۳۸۹: ۳۵).
۲-۱۶-۲) رویکرد مبتنی بر مدیریت[۷۳]
از الگوی مدیریت گرا تحت عنوان الگوی تصمیم گرا نیز یاد می‌شود. این الگو درباره اثربخشی فعالیت‌های آموزشی به قضاوت پرداخته و دستیابی کیفیت موردنظر را امکان‌پذیر می‌کند. معروف‌ترین الگوی این دسته الگوی سیپ[۷۴] است. این الگو شامل چهار نوع ارزیابی است: زمینه[۷۵]، درون داد، فرآیند و برون داد[۷۶]. ازجمله پیشنهاددهندگان این دسته الگوها می‌توان به استافل بیم و همکاران (۱۹۷۱) و الکین (۱۹۶۹) اشاره کرد. در الگوی سیپ مفروض اصلی آن است که هدف‌های کلی نظام (برنامه) مشخص بوده، ملاک‌های ارزیابی معین هستند. درصورتی‌که هدف‌های برنامه از قبل آشکار نباشد، در الگوی سیپ ابتدا به ارزیابی زمینه پرداخته می‌شود. از طریق این ارزیابی، نیازها سنجیده و سپس هدف‌های برنامه مشخص می‌شود (بازرگان،۱۳۹۱: ۱۰۰-۹۹).
الگوی CIPP تصمیم‌های آموزشی را به چهر گروه تقسیم می‌کند:
الف) تصمیم‌های برنامه‌ریزی جهت تعیین اهداف برنامه؛
ب) تصمیم‌های ساختی جهت طراحی شیوه‌های آموزش مناسب به‌منظور رسیدن به اهداف برنامه؛
ج) تصمیم‌های اجرایی جهت استفاده، هدایت و بهبود شیوه‌های آموزشی؛
د) تصمیم‌های دوباره‌سازی به‌منظور قضاوت و عکس‌العمل در مورد نتایج به‌دست‌آمده (کوهستانی و همکاران،۱۳۸۰: ۵۳).
۳-۱۶-۲) رویکرد مبتنی بر مصرف‌کننده[۷۷]
ورتن و سندرز (۱۹۸۷) گفته‌اند مؤسسات یا افراد مستقلی که قبول مسئولیت کرده‌اند تا درباره‌ی فرآورده‌های آموزشی اطلاعات جمع‌آوری نمایند یا دیگران را در این کار یاری دهند رویکرد ارزشیابی مبتنی بر مصرف‌کننده را ترویج نموده‌اند. بنابراین، رویکرد ارزشیابی مبتنی بر مصرف‌کننده و الگوهای ارزشیابی برخاسته از آن عمدتاً برای کمک به مصرف‌کنندگان در انتخاب بهترین محصولات موجود در بازار فراهم آمده‌اند. به‌طور خلاصه می‌توان گفت که در رویکرد مبتنی بر مصرف‌کننده ارزشیابی برابر است با تعیین میزان مطلوب بودن یک فرآورده آموزشی (سیف،۱۳۸۹: ۷۷).
۴-۱۶-۲) رویکرد مبتنی بر نظر متخصصان[۷۸]
در این الگوها به این سؤال پاسخ داده می‌شود که «آیا منقد متخصص، برنامه را تأیید می‌کند؟» روش ارزیابی در این الگوها شامل تحلیل انتقادی «متخصصان» است. ازجمله پیشنهاددهندگان این الگو می‌توان به آیزنر (۱۹۸۵) اشاره کرد. وی عقیده دارد که برای ارزیابی آموزشی باید به بازنگری انتقادی از دیدگاه منتقدان متخصص پرداخت. از این الگو بیشتر برای ارزیابی برنامه درسی استفاده می‌شود. در این دسته الگوها، مخاطبان اصلی عبارت‌اند از خبرگان و مصرف‌کنندگان برنامه مورد ارزیابی. بنابراین نقد تخصصی برنامه به‌منظور بهبود آن و درنهایت بهبود معیارها موردتوجه است. ازآنجاکه در این الگو بر سه جنبه برنامه‌های درسی تأکید می‌شود ضرورت دارد که در ارزیابی‌های مشابه به آن توجه شود. توجه به کارکردهایی که آیزنر برای ارزیابی برنامه درسی پیشنهاد کرده است باعث می‌شود که کیفیت یادگیری ارتقاء یابد؛ زیرا اولین کارکرد پیشنهادی تشخیص مشکلات یادگیرندگان است (بازرگان،۱۳۹۱: ۱۰۴-۱۰۳).
۵-۱۶-۲) رویکرد مبتنی بر اختلاف‌نظر متخصصان
الگوهای ارزشیابی برخاسته از رویکرد مبتنی بر اختلاف‌نظرهای متخصصان بر این فرض استوار است که تمام متخصصان ارزشیابی خواسته و ناخواسته نظرها و تعصبات خود را در جریان ارزشیابی دخالت می‌دهند؛ لذا برای اینکه نتایج درست‌تری از ارزشیابی به دست آوریم باید ازنظرهای موافق و مخالف چند تن از متخصصان و صاحب‌نظران استفاده کنیم. بنابراین ارزشیابی مبتنی بر اختلاف‌نظرهای متخصصان مجموعه‌ای از فعالیت‌های مختلف ارزشیابی است که ذاتاً باهم تفاوت دارند. در این رویکرد یک ارزش یاب یا گروهی از ارزیابان به‌عنوان مدافعان برنامه عمل می‌کنند و مثبت‌ترین جنبه‌های برنامه‌ای موضوع مورد ارزشیابی را معرفی می‌نمایند و از آن دفاع می‌کنند، درحالی‌که ارزش یاب دیگر یا گروهی دیگر از ارزیابان نقش مخالف را بازی می‌کنند و نقاط ضعف برنامه را بزرگ جلوه می‌دهند. فرض بر این است که از ترکیب نظرهای موافق و مخالف نتیجه‌ی درست‌تر و عادلانه‌تری درباره موضوع ارزشیابی به دست می‌آید (سیف،۱۳۸۹: ۸۱).
۶-۱۶-۲) رویکرد طبیعت‌گرایانه و مبتنی بر مشارکت‌کنندگان[۷۹]
ازجمله الگوهایی که بر دیدگاه طبیعت‌گرایانه استوار است، الگوی ارزشیابی مشارکتی است. این الگو بر مشارکت افراد تحت تأثیر برنامه‌های ارزشیابی تأکید دارد. اولین فردی که درباره‌ی این الگو پیشنهادی عرضه کرده پائولو فرر است. در این الگو درباره درک و آگاهی افراد نسبت به برنامه مورد ارزشیابی به‌وسیله خود آنان و نیز ارزیابان قضاوت می‌شود. افراد ذی‌نفع و ذی‌ربط ازجمله گروه ارزیاب هستند که به‌طور دسته‌جمعی به ارزشیابی می‌پردازند. الگوی ارزیابی مشارکتی و طبیعت‌گرایانه این امکان را فراهم می‌کند تا یاران آموزشی (افراد ذی‌ربط، ذی‌نفع و ذی‌علاقه) در فرآیند قضاوت نسبت به برنامه مورد ارزیابی سهمی بر عهده داشته باشند. از این طریق سعی می‌شود فرآیند نظام از دیدگاه یاران آموزشی بهتر درک شود و شرایط بهبود بخشیدن به آن جهت دستیابی به وضعیت آرمانی فراهم شود (بازرگان،۱۳۹۱: ۱۰۹-۱۰۸).
بخش دوم: معلم
۱-۲ مقدمه
شعبانی (۱۳۸۵) معلم را اساسی‌ترین عامل برای ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق اهداف آموزشی و پرورشی می‌داند و معتقد است معلم می‌تواند حتی نقص کتاب‌های درسی و کمبود امکانات آموزشی و پرورشی را جبران کند. یا می‌تواند بهترین موقعیت و موضوع تدریس را با عدم توانایی خود در ایجاد ارتباط عاطفی مطلوب به محیط غیرفعال و غیر جذاب تبدیل کند. در فرآیند تدریس تنها تجارب معلم نیست که مؤثر واقع می‌شود، بلکه کل شخصیت او در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول شاگرد تأثیر می‌گذارد.
عده‌ای معتقدند معلم عنصر کانونی فرآیند آموزش است (کریمرز،۱۹۹۳) و در جریان آموزش این امکان را دارد که شاگردان را به فعالیت فراخواند (فرانسیس،۱۹۹۰) با نحوه‌ی شکل‌گیری دانش و علم آشنا گرداند (شریعت مداری،۱۳۷۴) به پژوهش مؤثر بکشاند (کوهن و مانیون،۱۹۹۱) به مشارکت در یادگیری بنشاند (دوک،۱۹۹۱) توان نقد کردن در آن‌ها بپروراند (مایر،۱۹۹۲) و آن‌ها را با روش آموختن آشنا گرداند (اپل،۱۹۹۳) در همان حال می‌تواند با تأکید نهادن بر امور و عمل کردن به شیوه خاص شاگردان را به فراگیری غیرفعال وا‌دارد و از آن‌ها کتابخانه‌ای متحرک پدید آورد (به نقل از موسی پور و کیامنش،۱۳۷۷).
اولین گام برای موفقیت در کار معلمی، ایمان به رسالت معلم و عشق ورزیدن به شاگردان است. معلم باید از ویژگی‌های شخصیتی مطلوبی برخوردار باشد؛ زیرا شخصیت وی و علاقه و ایمانش از عوامل بسیار مهم و مؤثر در فرآیند آموزش است. معلم خوب در درجه اول باید انسان خوبی باشد. مگر نه اینکه وظیفه‌ی او همچون وظیفه انبیاست و مگر نه اینکه به بسیاری از بزرگان و مصلحان اجتماعی، صفت معلمان و مربیان بزرگ داده‌اند. علاوه بر برخورداری از شخصیت برجسته، آگاهی و شناخت معلم از اصول و روش‌های تعلیم و تربیت عامل مهم دیگری است که می‌تواند او را در کار خود موفق و مؤید سازد. امروز کار معلمی همچون مشاغل دیگر به تخصص‌های دیگری نیز نیاز دارد. معلم امروز بدون آگاهی از روانشناسی، فلسفه و اصول یادگیری و روش‌ها و فنون تدریس هرگز قادر نخواهد بود وظیفه‌ی خطیر خود را به نحو شایسته انجام دهد (شعبانی،۱۳۸۷: ۳-۲).
۲-۲ صلاحیت‌های معلمی
منظور از صلاحیت معلمی، مجموعه‌ی شناخت‌ها، گرایش‌ها و مهارت‌هایی است که معلم با کسب آن‌ها می‌تواند در جریان تعلیم تربیت به بررسی جسمی، عقلی، عاطفی، اجتماعی و معنوی فراگیران کمک کند(ملکی،۱۳۸۸: ۱۱).
صلاحیت‌های معلمی را در سه می‌توان طبقه‌بندی کرد:
۱-۲-۲) صلاحیت‌های شناختی:[۸۰]
منظور از صلاحیت‌های شناختی، مجموعه‌ی آگاهی‌ها و مهارت‌های ذهنی است که معلم را در شناخت و تحلیل مسائل و موضوعات مرتبط با تعلیم و تربیت توانا می‌سازد. به‌عنوان‌مثال، «شناخت علایق و توانایی‌های ذهنی یادگیرنده»، یکی از صلاحیت‌های شناختی معلم است.
۲-۲-۲) صلاحیت‌های عاطفی:[۸۱]
منظور از صلاحیت‌های عاطفی، مجموعه گرایش‌ها و علایق معلم نسبت به مسائل و موضوعات مرتبط با تعلیم و تربیت است. به‌عنوان نمونه، «گرایش و علاقه به تکریم دانش‌آموز» یکی از صلاحیت‌های عاطفی است.
۳-۲-۲) صلاحیت‌های مهارتی:[۸۲]
آن بخش از صلاحیت‌ها است که به مهارت‌ها و توانایی‌های علمی معلم در فرآیند یادگیری مرتبط می‌شود. به‌عنوان‌مثال، «مهارت معلم در تهیه طرح درس» یکی از این صلاحیت‌هاست. از مجموعه‌ی صلاحیت‌های سه‌گانه، صلاحیت تأثیرگذاری بر دانش‌آموز حاصل می‌شود (ملکی،۱۳۸۸: ۱۵-۱۴).
معلم آنچه را که در دوره تربیت‌معلم آموخته است، نمی‌تواند روی شخصیت دانش‌آموز پیاده کند. توانایی تأثیرگذاری بر دانش‌آموز و تغییر دادن رفتار او بین معلمان، متفاوت است. این تفاوت ممکن است به چند علت باشد:
- ممکن است به علت نوع تربیت خود معلم قبل از ورود به‌نظام تربیت‌معلم و تجربیات قبلی او باشد. مثلاً اگر کسی در دوره کودکی و نوجوانی به علت فقدان محیط سالم تربیتی در خانواده دچار افسردگی شود و همین شخص وارد دوره‌های تربیت‌معلم گردد، در کسب صلاحیت‌های عاطفی با مشکل مواجه خواهد شد. به‌طور طبیعی این فرد از فرد دیگری که در یک محیط تربیتی سالم پرورش‌یافته است، متفاوت خواهد بود.
| دانلود کامل پایان نامه در سایت pifo.ir موجود است. |